從認字到讀經
——檢查讀經教導更是檢查語文教導
作者：海印
來源：“海印國學”微信公眾號
時間：孔子二五六七年歲次丙申八月初二日丁亥
耶穌2016年9月2日
海印按：海印從1996年在桂林推動南懷瑾師長教師倡議的兒童中西文明導讀活動，也就是后來的傳統古詩文誦讀活動，以及現在所稱的兒童讀經運動。1997年，我往川大批教所旁聽陳兵老師的課，做考研讀博的預計，沒多久，南懷瑾ici國金文教基金會的同仁找到我，請我幫忙推動讀經教導，我也是我決定不再考研讀博，就來作教導變革的推手吧。1997年末，我來到武漢，在武漢年夜學旁邊的東湖新村，在南懷瑾師長教師的支撐下成立了武漢慷慨經典文明推廣中間，隸屬ICI國際文教基金會。武漢慷慨安身武漢，扎根長沙，在全國奉行讀經教導，那時候滿腔熱情，全國高低良多推動的人都是老伴侶或許是南門的學生。
2004年，我在長沙組織召開全球第三屆讀經教導交通年夜會，那時候王財貴傳授開始奉行老實大批讀經的四個方針。2005年，我奉南懷瑾師長教師之命，前去噴鼻港學習印度瑜伽，離開了武漢慷慨，武漢慷慨的一切任務隨即轉移到上海郭密斯的名下。2006年，回到武漢我發現良多讀經學堂會出現讀經不認字的問題，並且是個廣泛問題，于是開始思慮認字的問題。2007年往山西太原，幫助太原的止謙家塾等，一路研討讀經與識字的問題，獲得了鼓舞性的結果。2008年，往深圳見了王財貴傳授，傳授請我出山掌管讀經教導推廣中間的籌辦任務，在深圳那次會面，就與當時的幾個推手發生爭執，重要集中在讀經要不要認字科研以及中間的運作形式上，隨后王財貴傳授發表了“讀經的聰明”那篇文章，客觀上疏忽了從文字進手的途徑以及讀經科研的路線。隨后我帶王傳授往青城山養病，巧遇劉世芬的農家樂，并勸她走向讀經之路，那家農家樂就是現在的青城學堂。來到北京，在導演張柏林的家里，我成立了王財貴讀經教導推廣中間，并請來小樓（方哲萱）做助理。那時我寫了篇《讀經十年》作為中間任務的開頭，并收拾以前編輯的《讀經宣導員手冊》，開始編輯《讀經教導百問千答》，張柏林導演的姐姐是電視臺的，正好請來做主播采訪，在張柏林家里錄制了讀經百問千答的錄像，隨后北京年夜學博士李勇剛，也寫了案牘，出臺了《讀經十年》的錄像。08年正值奧運會，我計劃召開一次全國式的東方教導論壇，探討讀經教導與中國語文教導的推廣和改造，那時已經聯系了蔣慶、康曉光、韓星等諸位傳授，也獲得了噴鼻港沈亞明密斯的支撐，沒猜想王傳授斷然拒絕，此會付之東流。這期間，因為我要確立中間的科研任務，以及運作形式，也遭到幾個主要學堂的掣肘，無法完成讀經的體系化途徑，于是在2009年頭辭往了中間的“主任”一職。
這以后，專跑圖書館和采訪老師長教師，為研討古小學，干脆賣了屋子，傾力彙集現代一切教導文獻。數年間，我搜羅的現代教導文獻，從蒙學到經學進門到平易近國教導研討，幾乎二十幾類，涵蓋了明清平易近國以來一切的教導類別，更有良多重金購來的善本和秘本，在這些資料眼前，我深感以往的無知，其實現代教導思惟之豐富，歷朝歷代之思慮，各種各樣的實踐，不見的時候還以為前人無知，見了才了解本身很無知。為了研討，我淡出了讀經圈，邊帶孩子讀經邊實踐研討，從現代四書講解的語體文，到各類的字書蒙書，甚至于平易近國一切的主要教導文獻，學派的斗爭史，古文與國文，學衡與桐城等等，無不涉獵。
其實，在近代中國，對傳統教導最有洞見而不掉公允的，是張志公師長教師，當代教導家或許學人，評價現代教導，總有著那么些空泛的理論，年夜多數沒有親身經歷過，偶爾經歷過的更不清楚現代教導的足跡，思惟也不夠高超，或許帶有政舞蹈教室治的目光，或許帶著西學的評判，或許帶著嘩眾取寵的意向，或許斷章取義，或許充滿宗教的情懷，這些都是看不清現代教導的障礙。從最後發現讀經的孩子不認字，我就對比了各種專家的理論，可以斷定地說，還沒有人能夠超過張志公師長教師的見解。張志公師長教師一針見血地確定了現代集中識字的經驗，那其實就是現代訓詁學的原型，訓詁學并不只是為了訓經，最開始的時候就是為了訓蒙，那就是古小學。張志公師長教師總結的現代教導經驗，年夜多數是舊時代的廣泛教導現象，他并沒有展開現代教導的特別教導——書噴鼻世家的教導。晚清南社的劉禺生，在其《世載堂雜憶》就說，現代教導不是一刀切，存在三種形式，一種是書噴鼻世家，一種是突起，一種是俗學。這三種形式都可以獲得科名，書噴鼻世家的教導，開始識字進門，是從《說文解字》進手，學問不求功名不求文憑；突起的教導沒啥淵源，大要是根據老師個人的見識和程度，各自為家；俗學則鉆研時藝，就似乎現代的國學培訓班。三種教導形式，從識字就開始有所區別區別，俗學采用的是各種集中識字的雜字課本，好比三言雜字、四言雜字、五言雜字，三千字文、萬字文以致于三百千等，平易近國風行的各種字課圖說，也都是這種類型；突起的經常見各自編寫的字書，好比蒙雅、七級字課、訓蒙子等，好比劉伯溫師長教師就編輯了一本字書，又好比風行于潮汕地區的韓文公三字經，這種類型良多是張志公師長教師沒見過的。平易近國的胡懷琛師長教師，號稱三百千師長教師，搜羅了幾百種三百千，專門寫過一本書叫《蒙書考》，現代的韓師長教師，搜羅了近五百種三字經，也就是說，各種本身編寫的字書，也長短常豐富的，此中有俗不可耐的，更有良多文采高深的，良多都是傳世杰作。書噴鼻世家的識字，是從《說文解字》進手，并不是開始就是讀說文原文，這一類的教導，都是為了培養世家的，史記有個世家列傳，并沒有提到世家怎么教孩子的，其實，世家教孩子說文，也會編寫課本的，分歧的是，這種課本普通的私塾師長教師編寫不出來，要有深摯的訓詁學工夫，普通人是聞所未聞，見所未見，這一類的書，我基礎研討了個透。
無論讀經教導還是語文教導，都要先解決認字這一關，而恰好是認字這一關，良多人都疏忽了，也不會往思慮背后的教導淵源，無論古今中外，一切的教導形式，都因認字啟蒙而有差別，那個差別是天差地別啊。
明天大師談讀經之爭，語文教導掉敗之爭，甚至中國教導之爭，已經不是理論之爭，而是找到一條古而新的途徑，為中國文明突起，甚至為世界文明更生，開辟一條途徑，這條路，理論再高，要高到教學場地實處，從認字進手，古來如是，今后如是，未來如是，世界如是。
我這篇文章名之《從認字到讀經》，是借了張志公師長教師的理，發揮而來，未來還要不斷發揮，雖然初文成于2005年，可是后續寫了太多的文章，還是從頭發吧。
讀經的喧囂，應該落地甦醒了，但愿這次讀經爭論事務，會帶來真實的檢查和改進。
之一
傳統的語文教導有相當完全的一套步驟和方式。年夜體說來，從開始識字到完成基礎的讀寫訓練，這整個的語文教導過程是由三個階段構成的。開頭是啟蒙階段，以識字教導為中間；其次是進行讀寫的基礎訓練；第三是進一個步驟的閱讀訓練和作文訓練。
以識字教導為中間的啟蒙階段，有的又分作兩個步驟。第一個步驟是集中識字。第二步是把識字教導和初步的知識教導以及德育教導結合起來，鞏固已識的字，繼續學習新字，開始熟習白話的語言特點，同時學到一些需要的常識，為第二階段進行讀寫訓練打下基礎。
語文教導的每個步驟，用的時間可長可短，各個步驟也能夠是相互交錯，而不是一一銜接。
集中識字
識字教導是傳統語文教導的一個重點。在這個方面，後人用的功夫特別年夜，積累舞蹈場地的經驗額也比較多。很凸起的一個作法是在兒童進學前后用比較短的一段時間（一年高低）集中地教兒童認識一批字——兩千擺佈。
清人王筠說：
蒙養之時，識字為先，不用遽讀書。先取象形、指事之純體教之。識“日”“月”字，即以天上日、月告之；識“上”“下”字，即以在上鄙人之物告之，乃為切實。純體既識，乃教以合體字。又須先易講者，而后及難講者。……能識二千字，乃可讀書。（王筠：《教孺子法》）
王筠是文字學家，所以他提出先教純體、再教合體這種符合漢字構造規律的方式。這個方式，有人采用，不過并不廣泛。至于他說必須起首集中教兒童認識兩千字，然后讀書，這是傳統語文教導的一項經驗總結。
千年教材“三百千”
集中識字的重要教材是“三，百，千”（即《三字經》《百家姓》《千字文》。 現代蒙書，《門生職》是四言，《急就篇》有一部門是三言，其余是七言和四言，漢魏以下，《千字文》《太公眾教》《蒙求》等等。都是四言。《三字經》全用三言，更便于兒童朗讀背誦，這可以說是《三字經》的一個特點。從那以后，發展出來一大量三言韻語的蒙書，甚至連別的淺顯知識讀物也采用了三言韻語的辦法，如《醫學三字經》等等，可以說都幾多是受了《三字經》的影響。
用簡短（三四個字）而整齊的韻語，好處在便于記誦，可是往往有兩個缺點，一是不難寫得艱深難讀或許牽強硬湊，一是不難寫得貧乏死板。《三字經》可以說基礎上沒有這兩個缺點。
拿白話的標準看，《三字經》的語言是相當淺顯的，無論若何，比《千字文》淺顯得多；除了個別的句子外，沒有勉勉強強硬湊字數，硬押韻的弊病。從句法上看，可以說得上是靈活豐富，包羅了白話里各種基礎的句式，既有訓練兒童語言才能的感化，又使全書的句子顯得有變化，樣式多，不死板。
從上邊這個粗略的剖析來看，無論就內容論，或許就語言論，作為一本啟蒙教材，應該說確是編得高超舞蹈教室的。
個人空間宋代出現了《百家姓》和《三字經》。以后，它們并沒有取《千字文》而代之，象《千字文》取《急就篇》而代之那樣，《千字文》也沒有以“老資格”的成分把《百家姓》和《三字經》“壓制”下往，象它把各種后起的千字文“壓制”下往那樣，而是三本書共同起來，成了一整套啟蒙的識字教材。為什么這三種書這樣善于一起配合呢？
《千字文》只要一千個字，事實上確是不夠用的，需求補充；同時，《千字文》基礎上沒有復字，兒童學的字得不到夏習鞏固，這也是個缺乏之處。各種后起的續編本和增補擴充本，字雖然多了，可是一則年夜都艱深古奧，兒童無法接收，再則連續用一本書、一個方法教兒童識字，必定陷瑜伽場地于死板有趣，不難挫傷孩子們的學習興趣。還有，別種千字文或其他類似的蒙書，不是過分強調德育，弄得滿篇年夜事理，完整脫離了兒童的懂得才能，就是過分不留意文理，搞成單純的文字堆積。“三”“百”“千”的一起配合，在很年夜水平上防止了上述各種缺點。第一，三種合起來，總字數是二千七百二十，除往復字不算，單字剛好是兩千擺佈，合適初步識字階段的請求，一部門字重復出現，也有利于復習鞏固。第二，三本書各有特點，每本字數最多的不過一千二百多，少的只要四百多，兒童可以很快地學完一本又換一本，有別緻可喜之趣，而無冗長死板之威。第三，《百家姓》和《三字經》，在同類的蒙書之中可以說是最淺顯淺易，不難接近的。《百家姓》，字數少，所列的年夜多數是通俗常見的姓，特別是開頭很年夜一部門，沒有一個象“闕”“郗”之類的難字，念起來流暢和諧，不難上口。《三字經》的特點前邊談過，不再重復。第四，《百家姓》里的字都是姓，除此以外，四個字、四個字地連起來，沒有興趣義。姓，對兒童來說是很不難懂得的。兒童只需念這些字，認這些字的模樣就行，無需往究查字義和句義。從實行集中識字的角度來看，有這么一部門教材是無益無害的。第五，這三種書合起來，就所收的字和所觸及的內容來看，確如呂新吾所說，既比較地會于“日用”，也幾多能使兒童增長些“見聞”，還相當地能教給兒童一點“義理”。識字的目標很凸起，沒有被不適當的內容考慮所掩蓋，而另一方面，又沒有完整忽視兒童求知的請求和進行知識教導、思惟教導的需求。
當然，“三”“百”“千”之所以能夠共同得好，是偶爾的，并非這些書的作者有興趣識地這樣編寫。可是，後人在教學實踐中發現了它們能夠相互共同這個客觀事實，確定了這個事實，個人空間于是充家教足運用了這個有利條件。也許，“三，百，千”的構成，緣由就在這里；“三，百，千”在方式上對我們有所啟發之處，也在這里。
與“三百千”基礎上，相婚配的是海印蒙學韻字書，最有用解決基礎進門字的學習。當然，這個方法是可以無限延長的，按照海印今朝收拾的歌訣，幾乎涵蓋了古往今來、人文物理的所有的，在此基礎上，海印又收拾了《古文教科書》，可以說由集中識字到放膽讀古文，基礎可以無憂了。
集中識字的關鍵
後人在識字教學中第一個步驟是用較短的時間教兒童集中地認識兩千來字，然后才慢慢教他們讀書。在這個集中識字的階段，以教會兒童認字為主，至于每個字怎樣講，請求很低，怎樣用，可以說完整不請求。這期間也開始教兒童寫字，可是寫字的進度跟認字的進度不請求分歧，就是說，并不請求認什么字就寫什么字。這是傳統的集中識字教學的基礎方式。千百年來，後人一向采用這個方式，不願放棄。
為什么這樣作呢？這樣作法，有沒有什么客觀的根據呢？
要探討這個問題，起首得考核一下，集中有無需要和能夠。解決了這個問題聚會場地，然后才幹談認跟講的關系，認跟寫的關系，因為怎樣講，怎樣寫，都是由能否集中決定的。
1．要不要集中
漢字不是拼音文字。學習漢語漢文，不克不及象歐美的兒童那樣，學會了二三十個字母以后，可以一邊識字，一邊很快就能成句地甚至成段地閱讀。學漢字，必須一個一個地認，一個一個地記；在認識必定數量的漢字之前，是無法整句整段地閱讀的。不閱讀,不跟語言實際聯系起來，識字的後果又會遭到影響，難于致用，難于鞏固。這是個牴觸。後人采取了集中識字的辦法來解決這個牴觸。
另一方面，漢語語法，字的形態變化很少，名詞也罷，動詞也罷，描述詞也罷，沒有什么特別的形態變化，字的設定可以不受語法的限制，完整按照識字的需求來辦。這使集中識字具備了能夠性。此外，漢字一小部門是單體字，絕年夜部門是合體字，而合體字之中，年夜部門是形聲字。偏旁部首，造字的規律，相當明顯，即便是七八歲的兒童，也很不難領會。運用比較類推的方式，完整能夠成堆成批地認字。這又為集中識字供給了有利的條件。
這就表白，漢語漢字的特點，使集中識字有了需要性，也有了能夠性。
假如不集中識字，過早地讓兒童學習成句的話，成段成篇的文章，教學一方面，兒童認得的字太少，內容勢必遭到文字的限制，貧乏單調，落后于兒童的智力發展，不克不及滿足兒童的學習欲看；另一方面，文字的出現又勢必遭到內容的限制，不克不及多顧到文字自己的規律性，這樣就無從發揮比較類推的感化，兒童不不難領會到文字的規律，學的字就比較含混，既不不難記住，又會產生錯字別字的弊病。字既學得不堅固，不快，就會回過頭往影響閱讀才能的發展。換言之，不集中識字而過早地教兒童讀書，其結果是識字教導和知識、思惟教導兩敗俱傷。後人的作法正是充足運用了集中識字的有利條件，消除了疏散識字的缺點。
集中識字有需要，有能夠，進一個步驟的問題是識字的數量。太少，不夠用；太多，兒童記不住，並且曠日耐久，也會挫傷兒童的學習積極性，當時農村里上多學識字的兒童更沒有年夜多的時間可用。王筠說兩干字。從傳統的經驗看，這個估計不是沒有根據的。
2．認和講
《千字文》和《三字經》里的詞句，有些是兒童能懂的，也有良多是兒童不克不及懂，或許不克不及全懂的。後人教這些書，重要是請求兒童認得一個一個的字的模樣，能念能背，并不請求句句會講，教的時候，年夜致是稍微講解一下，孩子們懂幾多算幾多，所以考核的時候只叫背，并不請求回講。其甚焉者就干脆完整不講，儘管叫孩子硬念，硬記，硬背。這一貫是我們對後人識字教學方式非難得最厲害的一點。
後人的作法是不是完整不對呢？這需求剖析。
完整不講當然是不可的。後人也不贊成那樣作。王筠就尖銳地批評過那種作法。他說：
學生是人，不是豬狗，讀書而不講，是念躲經也，嚼木札也。（《教孺子法》）
從各種蒙書的演變來看，但凡過分艱深，兒童完整無法懂得的，就必定站不住。不論意圖怎樣，不論編者是多么受推重的人物，不論用什么氣力來推廣，總歸行不開。何桂珍的《訓蒙千字文》，朱熹的《小學》是凸起的例子。可是，假如請求把每字每句都講明白，讓學生都清楚，顯然也是不成能的。假如那樣請求，《千字文》《三字經》當然分歧用；另編，也無法編出來；必定要編的話，那就必須改變或許放棄集中識字。集中識字和全講全懂之間有牴觸。簡單化的解決辦法是捉住一個排擠另一個：過往有些三家村的老漢子完整不講，只叫逝世念，是一種；后來搞成“狗，年夜狗，小狗”，徹底撤消了集中識字，是另一種。這兩種簡單化的辦法怕都是不對頭的。
後人倡導過一些辦法，也許意圖之一就在于比較不過分簡單化地解決那個牴觸。
這種方式分兩種，一種是以韻解字，好比三字經的字，也編成韻文來解，好講好記，可是要兼顧說文和懂得，那是有難度的。
另一種方式，清人崔學古說：
識字，第一分紙上識字，書上識字二法。何謂紙上識字？凡訓蒙勿輕易教書。先截紙骨方廣一寸二分，將所讀書中字楷書紙骨上，紙背再書同音，如“文”之與“聞”，“張”之與“章”之類，逐一識之。又遇姿敏者，擇易講字面，粗粗解說。識后用線穿之，逐日溫理十字或數十字，周而復始，至千字外，方用后法教書。……何為書上識字？凡教生書，先會本生就書上字逐字挨認，遇不識字用朱筆圈出，又用墨筆寫在書頭，最為易記。又有辨字一法，如“形”之與“刑”，“揚”之與“楊”，聲同而筆畫邊旁分歧；如“巳”之與“已”，“行”之與“行（杭）”，……字同而用之分歧；又“星”之與“心”，“登”之與“敦”，聲近而用舌用齒又分歧：諸這般類，必細辨之。（崔學古：《幼訓》）
集中識字與疏散識字的交鋒，是中國語文教導改造的轉折點
我們現行的語文教學，都采用疏散識字“語文一體”的辦法來教字，即以“文”與“字”同步進行的辦法授課。這種方式即有前人“書上識字”的佈景，又自覺沿用了傳授英、法等拼音文字語言的方式，現行的語文教材可以說即不是古，也不是西。我們要相當重視的是，漢語言與東方拼音文字語言有完整相反的認知形式，中國漢字的認識是感通的，由內向外埠，拼音文字的認知完整是口語化的，必須賦予符號以內容才有效的。所以兩種語言是兩個分歧的文明系統，東方重符號，中國重象形，象形的文字是與性命宇宙感個人空間通而得的，符號的文字必須是天主賦予意義才可以運用的。“語文一體”的方式對于傳授拼音文字是完整公道而有用的，可是對于傳授漢字，是完整分歧適的。為什么會出現這個問題呢，就是一百年前，檢查中國教導的過程中，過分崇敬西洋文字的方便，而完整忽視中國語文的特點的結果，形成明天的中國人，學習本身的文字，用的不中不西的方式，結果百年實踐證明語文教導是掉敗的。
集中識字和全講全懂之間有牴觸：三家村的老漢子完整不講，只叫逝世念，是一種；光緒以后，教導的命運緊隨政治的命運，發生逆轉，疏散識字占了上風，集中識字與讀經一路都相繼廢舞蹈場地棄。平易近國以后，進一個步驟拋棄傳統的作法，逐漸產生了“狗，年夜狗，小狗，年夜狗叫，小狗跳”，“小小狗，快快走，小小貓，快快跑”那一路課本。更進一個步驟，連那極少的一點還算整齊的特點也放棄了。到我們明天的小學教材，早已遠離了漢語的傳統。走到了不中不西的盡頭。這兩種簡單化的辦法怕都是不對頭的。
兒童開始認字，開始要把口頭語言過渡到書面上來，而我們用的卻是方塊漢字這樣一種文字東西，于是必須找出“諧于唇吻”“便于記憶”的辦法來，使兒童盡快地并且高興地學會足夠的方塊字，這是問題的另一面。清末興辦新學以后，顯然是只留意到前者，忽視了后者，只留意到進行語文教導的普通原則，忽視了漢字的獨特情況，于是對千百教學年來卓有成效的方法，采取了全盤否認的態度。兒童的課本成了只能說說了解一下狀況，既淺得毫無興趣，又干枯得不克不及瑯瑯誦讀的東西。事實上，當我們還在應用方塊漢字的時候，要初識字的孩子讀的東西全然符合口頭語言的需求，那是很難辦到的。“馬來，馬來”，“年夜狗叫，小狗跳”，這是什么語言實際！六七歲的、說活早已相當完全的孩子，他們的語言實際又何嘗是這么一副樣子！
那么，東方教導對中國教導的檢查，有沒有借鑒意義呢，當然是有的。那就是傳統三家村教讀經認字的辦法，完整不講，那是不對的。也就是說東方教導的影響，對漢字教學的進步上，要解決集中識字和全講全懂之間的牴觸上，要應用中國文字的特點，在基礎上集中，基礎上全講，不絕對集中，不絕對請求全懂，這幾個方面上要下工夫研討。海印蒙學重拾前人的字塊識字法，并加以改革，我的教學經驗證明可以確實有用地解決1對1教學這一牴觸。
過往三家村教導，只一味請求背書，不講解也不解字，完整不顧及基礎的訓詁學，這個方式的本源在于科舉軌制“孺子科”的設立，以背經的幾多來權衡兒童的成績，因為考察經典背誦的數量可以決定孩子平生的功名。這個極真個作法，早就遭到歷史的唾棄，在明天又以讀經的臉孔出現，那么究竟讀經認字的方式錯在哪里呢？
現行的讀經教導號稱讀過背過，字就認過，又有些人以為用“指讀”或許“十字穿插”等等辦法就可以解決大批背經舞蹈場地堅固識字的問題。殊不知，這始終沒有認識明白一個關鍵問題，就是前人說的“口歌”之弊，心思作怪的其實是怕一個個講字嫌太慢掉往背誦的機會。可是要了解童蒙的教導實在是不是要背幾多經，而在于“童蒙養正”，“童蒙養正”其實有兩個方面的意思：第一是禮儀進退；第二是開啟悟性。開啟悟性并不是靠背誦經典來完成的，那是要在生涯實踐中，一點點體會作人的準則，行有余力的時候，就學文教學場地，這個文就是易經的“文明以化”，也就是認字讀書，讀書明理，今天地的年夜道，這個六合的年夜道本乎人倫，達乎六合。六合的事理怎么感通呢，一是人倫，一是認字。中國文字開始就感通于象形，在抽像中開啟悟性，易經說理象數，認字就是感其象通其理而達其數，因此前人說，欠亨《說文解字》就不成能讀懂先秦的經典。中國教導的古法認字就是這個意義，認字并不私密空間是一個東西，而是中國人開啟悟性的年夜道。漢字東西化以后，中國人再也不會敬字惜字，中國人從文字上割裂了與古圣先賢的溝通，因此文明斷代，無天無地，切斷了國人的靈魂。（見海印《字理即易理》、《象形文字的思維方法》）
什么是“口歌”之弊，口歌是什么？簡單說就是“小僧人念經，有口無心。”以成段成句成韻的記憶，來替換漢字的認知。平易近國釋教高僧印光年夜師《復永嘉某居士書四》中曰：
後代當能言語知人事時，即于家庭先令講座場地認字塊。（男子雖不用令其造年夜學問，斷不成不識字，欠亨文理。母尚宜胎教。若識字通文理，則所生後代，便易為學矣。）每一塊紙方，只寫一字，不成兩面俱寫。若兩面寫，則便同記口歌矣。日限幾字（年夜孩子可以多），逐日將認過熟字，又須遍認一二過。不上年余，便認許多。后讀書時，凡讀過者，通皆認得，不致有只記口歌之弊。
念書只過口耳，不過心，最不難成口歌。一篇韻文，兒童能讀能背，不睬解字義，漸漸就會養成生吞活剝的馬虎習慣，我們都有這樣的經驗，當有一首歌風行的時候，我們都會唱，可是歌詞沒有決心往記得時候，漸漸我們就只能哼調子，歌詞記不起來了。當一篇文章只憑調子記憶的時候，此中的字、此中的義，不克不及字字清楚，就不克不及浸潤心靈，前人說“口誦心維”的目標達不到。這般則書讀百遍、千遍、萬遍，其義不現。
清以來，人們已經廣泛認識到三家村的口歌之弊，對其檢查的有王筠《教孺子法》、崔學古《幼訓》、唐彪《父師善誘法》《家塾教學法》、賀長齡《塾規》、清·佚名《變通小學義塾章程》、清·黃之驥《宏遠謨齋家塾程課條錄》、清·王晉之《問青園課程》、李新庵《訓學良規》。（見海印《私塾教學并不只是背誦》、《現代讀經教導的弊病——口歌》）
值得特書的是這個個私塾師長教師李新庵，文昌神責其教書有過而令改之：
李新庵，清代云間（江蘇松江縣）人，“以課徒自給，而屢不失意于文場，一日禱于文昌宮，神示以數，應試科第，以傳授誤人削。李怨天尤人，盡反所為，著《訓學良規》以補過。”清代儀征人陳彝為督學是刪定為《重訂訓學良規》有云：後輩四五歲，先教字方，多則三千，少則二千。如認怙恃字，則教以若何孝順；認兄弟字，則教以若何友悌，他如六合山水、鳥獸草木，一名一物，均可略與講說。識字既多，將音義附近之字，歸并一處，告以從何會意，從何得聲。稍長教以《三字經》《門生規》《小學韻語》切實講說作人性理。七八歲教以調四聲平仄，作對句。這般三五年間，義理之學、考據之學、詞章之學，均可略知門徑。此幼學工夫，斷不成少者也。
鑒于此，海印以為：
一、漢字不是拼音文字。漢字是從古圣觀天察地，以象形的方法發展而來的表意文字，與東方拼音語言分歧，漢字的形體不表現漢字的語音。是以，采用現行的“語文一體”的教材與教法，完整不合適中國文明共享會議室之道，故而現行的語文教材教法是逝世路一條。可是，以背誦經典的口歌方法來替換漢字的教學，完整是科舉化的不合適兒童開蒙的僻路。
二、漢字的字形是一個以必定數量的構件依照必定的規則進行的六合人系統，漢字起首認識的是形，先以形來感通音義。圣天然字先義后音形，認識漢字先形后音義。必須先用字塊大批認知漢字的形，再根據字源劃分部件，清楚六書規律，由是從字開慧。強行的編寫西式漢語教材，學什么話，教什么字，漢字認知的順序雜亂無序的，不克不及體現漢字認知六合人的系統性和規律性，越教離文明越遠。
三、漢字自己的特點，其文法、字詞決計不克不及用東方的文法來教，現代漢語文法可以作廢。漢字的字形，從象形、指事、會意、形聲等進；漢字的韻聲，從古至今，是用唐詩宋詞元曲甚至于小說平話昆曲，在這樣的一種韻文環境中吟誦而出，中國文明的陶冶，不克不及用現代的歌舞、風行歌曲、電影電視所能完成，起碼如過往的國粹，才可稱韻味。而所讀的文章，亦可歌可舞可唱可泣可驚可化。漢字的單字，鉆之愈深，仰之彌高，懂得一層就能讀一層的書。讀清以前的書，必通《文字蒙求》；讀先秦經典，必通《說文解字》，未有欠亨《說文解字》而敢言通經史者。
四、以字為課，以韻成文，以形現義，以義通理。“字”解的多，聯的“詞”就多，“詞由典故”、“法出對課”。“識字量”決定了“識詞量”，“識詞量”決定了“典故量”，“典故量”決定了“對課量”，“對課量”決定了“文章共享空間量”，由是小學而年夜學，字課到經史，孺子功畢矣！
重視認字是當務之急！
之二
為什么多年來漢字難教，漢字應該怎么教？
漢字的教學多年來就是個難題，一切的小學把漢字當做無感性的符號文字進行教學，這就是用東方符號文字的教法解決漢字教導的問題，結果是漢字的教導整體掉敗。漢字自己分歧于符號文字，漢字是有感性、有靈魂、有理性的文字，是世界上獨一流傳四千余年的活化石文字，漢字自己有其特定，漢字的教學假如按照漢字自己的特點來教，漢字就很不難學，文明也不難進往。
現代漢語是從古漢語演變來的，許慎的《說文解字》以“六書”來解釋漢字的造字特點，唐蘭師長教師創立“三書”說，分“象形、象意、形聲”三類。六書中的象形、指事、會意這三書，都是直接描繪事物的形狀，完整可以用感通的繪畫方法學習，假借是表音的、形聲是表形兼表音、轉注是同源合作的字與字關閉。兒童會看會說，就能認識漢字，這是因為兒童的感通才能、對圖像的記憶感通才能都是最高的，遠遠勝過成人，是以表形、表音的文字，對兒童來說，本來就很不難學，由形、音到義，這就是認識事物的過程，更是兒童觀察學習這個世界的過程，是以說只需孩子有感知的才能就可以學習漢字了。
根據清王筠的說法，兒童學會讀書必須先學會2000以上的字，這個字包含篆書。篆書是漢字學習的節點，篆書即有甲骨、金文、籀文等古字的造字信息，亦能為藝術化漢字、符號化漢字堅持了漢字的基礎特征，是以學習前人造字解字，起首要學習篆字，清楚漢字的造字規律。
一個人要無障礙地閱讀經史子集，必須要通曉7000個以上的漢字，對7000個通用漢字加以分類，根據漢字的造字方式進行教學，對孩童來說，必須把握2000——3500擺佈的常用漢字，在簡化字、繁體字、篆字的區分對待上，我以為先學簡體字是為了學會閱讀現代書籍、學習篆書是為了學習造字，繁體字在簡體字教的同時一并教學。要清楚漢字的造字法，就等于清楚了中國祖先認識世界的方法，也等于解決了兒童認字的基礎教學方式。
假如能做到這一小樹屋點，中國漢字的教學將發生最基礎性的變革！
好比表形字的教學。例如“目”字，舊教法只是說這個字的筆順，一豎、一折、三短橫，基礎不解釋為什么目字要這么寫。假如用造字法解釋，可以指出這個字是象形字，古金文的目字作眼睛的形狀，把眼睛的形狀畫出來，后來變成隸書楷書，于是成為“目”字。其實中間兩橫就是眼睛的圖像線條，邊畫邊講，目字就躍然成形，孩子很不難就清楚了目和以目為部首的相應的字，這就是部首的聯通。這樣的教學法，就把漢字的原意就恢復成認知的感性文字，不僅可以讓孩子學會古文字，并且讓孩子學會通曉了字的演變，讓文字在孩子年夜腦里構成了一個與文字相對應的圖像系統，當然，這個圖像的構成不是簡單的圖文并茂，也不克不及用電視圖片替換，最主要的是用老師的懂得所帶來的沾染、意向、手勢、精力的傳導帶給孩子的“開發”深度。這種方式無須要東方的教導理論來論證，主要的是這底本就是中國文明的認知方法。
漢字中的象形字如山、水、木、鳥、犬、馬、虎、火、心、收、足、刀、戈、衣、爪、人、羊等都可以采用這個方式教學，每一個字都能啟蒙孩子的悟性，主要的是這個悟性，有時候并不是代表思辨邏輯，而是對宇宙的理象數，有個整體觀的掌握，在這個基礎上，有其理有其數。
好比六書中的指事字也是表形的，是用圖像的象征伎倆，不是象形的寫實法。例如“上、下”兩個字，用一橫代表一個立體，在立體上畫一個短橫表現在上，在立體下畫一短橫就表現下，后來才演變成現代的寫法。“刃”字是在“刀”口上畫一點表現刀刃。
會意字用兩個以上的象形字合在一路，用以表現字義。例如“武”字從止從戈，用荷戈出征的字形表現“武”字的意義。“祭”字從肉、從手、從示，手里拿著肉往祭奠鬼神（“示”是祭奠的符號），用三個字配合來表現“祭”字的字義。其他如吠、戒、弄、取、涉、林、森、陟、射、苗等等，都屬于這一類。
上述三類都是表形的字，這些字都可以從象形的特點，用感通的方法教會。假如說文字中最有協調年夜腦和開始創造思維的，大要非漢字莫屬了。
次說表音：
7000多通用字中，約有三百多個假借字，這是漢字中的表音字。假借字的特點是只用這個字的讀音，不消這個字的本義。例如，“西”字現在用為方位的西河東方的西，可是這個字原來是個表形字，畫一只鳥棲在鳥巢中，是“棲”最後的意思，因為日落西山鳥歸巢，所以就借用為東方的西，就成為只表音不表形的假借字了。教這類字的時候，當然要先有表形字的基礎，然后說明怎么假借為東方的西。其他如而、申、東、北、要、前、且、又、也、之、易等字，都屬于這一類。這類字在現代漢語中是封閉的，家教只要三百多個。詞匯中的虛詞、符號詞、多數都是假借字。漢字中也就這三百多個符號性的字，即便=符號，也可以追溯到象形的本來。以此而學習起來也很不難。
次說形聲字。形聲字是形音兼顧的字。用形符表現事物的類別，例如江、河、湖、海、浪、汗、液等字都以水為形符，這些字或屬水類，或同水有關系。松、柏、柳、桃、棟、梁、樓等字都屬木類或許與木有關系。形聲字的另一部門是表音的聲符。聲符可以提醒這個字的讀音，例如桐、銅、洞、筒都從同聲；肝、桿、稈、矸、趕、稈等字都從干聲；剛、鋼、綱、崗等字都從岡聲。
這些聲符的表音并不完整準確，或是聲調分歧，如“同”是陽平調，“筒”是上聲。或聲母韻母略異，如“同”(tong)的聲母為舌尖塞聲送氣音，“洞”(dong)是不送氣音。但多數聲符都有讀音的提醒感化。形聲字類符和聲符這兩者相結合，可以幫助人們對這個字的音義有個提醒性的清楚。理解了這個規律，即便碰到冷僻的形聲字，也會年夜致讀出字音，揣測出字義。
例如，“魍魎”、“輞”這幾個字都算是比較罕用的字。不認得這幾個字但對形聲字稍有清楚的人，大要會根據聲符讀出這幾個字的聲音；又會根據形符“鬼”和“車”的分歧，猜出“魍魎”屬于鬼魅類而“輞”是車子上的部件。假如你再查查字典，找出用例，印象當然更為加深，大要以后就很難忘記了。
可見形聲字是加倍易學易記的有感性的符號。假如教漢字應用這個規律教學，確定會使漢字教學變得活潑風趣，徹底改變皺起眉頭逝世記硬背的局勢。因為形聲字是漢字中的主體，在7000個通用漢字中，形聲字約占80%以上，在《漢語年夜字典》所收近60000漢字中，形聲字則占95%以上。再加上500多個表形字，可以說漢字除少數假借字外，基礎上是一種無形象感應有感性的符號體系。
那么前人認識萬物的原則是什么呢？簡單說來就是“近取諸身（身體），遠取諸物（用具、建筑），仰則觀象于天（地理），俯則觀法于地（地輿），視鳥獸之文（動物）與地之宜（植物）”，也就是說孩子最後就是從人類、身體、用具、建筑、地理、地輿、動物、植物等的抽像開始認字的，是以了解孩子最後學字，就是從這些象形來感知的。由這些基礎的實體字，逐漸過渡到會意字，甚至于按照漢語音韻的特點而成的虛字，等等，皆可拾階而上。
“六書”給我們打開了一扇年夜門，這種以象形為基礎，運用想象、聯想、推理和歸納等的方法，慢慢推導、層層遞進，亦如孔子所說循循善誘，給我們展現的是一個全息的年夜腦世界。《說文解字》年夜徐本曰“非文字無以見圣人之心，非篆籀無以究文字之意。”“六書”的造字方式，可以鍛煉兒童的思維才能：象形鍛煉兒童的想象力，會意鍛煉兒童的聯想才能，指事鍛煉兒童的推理才能，轉注鍛煉兒童的分類歸納才能，假借鍛煉兒童語音的聯想才能，形聲鍛煉兒童的語音聯想和歸納判斷等綜合才能。這些思維方法恰是激交流發創造力的基石。
打開六書之門小樹屋，起首就是篆書。《說文》以古文字作為說解對象，所收的字形以小篆居先，合以與小篆有親密關系的“大篆”和“古文”，并有俗體、或體等。這是最豐富、最有系統的秦篆文字資料。它通過對這上萬個漢字形體的逐個剖析，證實了晚期漢字因義構形的特點，確立了以形索義的詞義剖析方式。通過一整套相應的體例，分類歸部，總結出小篆構形的總體規律，勾畫出小篆構形的完全系統，成為后來人們辨識研討古文字的主要依據和紐帶。由于它所顯示的小篆構形的完全系統，順應漢字的發展規律，符合漢字實際，給后來隸書、楷書的演變，起到了指導及規范的感化，有用地促進了漢字的發展。
我們了解，小篆是在周代規劃漢字基礎上，經過秦的進一個步驟簡約規范的漢字。小篆雖屬古文字系統，卻有著古今文字的綜合特征。也就是說，小篆既有古文字的特點，又初見今文字的眉目，它的形體貫穿著漢字表意性質的一條主線。盡管經過隸變，發生了最基礎性的變革，但無論怎么改革，都掩蓋不了漢字原始構形的本義。文字最後表現實物的詞，到這個時候就演變成非象形的造字零件或部件。瑜伽場地它們組合起來的合體字，透過語義，我們依然可以看到形體背后所蘊躲的文明、觀念、心思等多重含義。這就是我們所說的中國文字所特有的精力方面的內容。有文字學家說它總結了漢字發展的所有的趨向、所有的規律，也體現了漢字構形的所有的精力。王寧等在《與中國現代文明》一書中是這樣說的：“對小篆的研討，可以相當多地接觸到漢字古今階段同時具有或分別具有的諸多現象，也就是說，由小篆歸納總結出的漢字理論，比之其他歷史層面上的歸納總結，相對來說，廣泛意義更強一些。”是以， 《說文》中的小篆是在漢字發展過程中的一個階段性總結，它上承甲骨文、金文，下啟隸楷今文字，從其進手，這是獨一正確而科學的途徑，任何現存漢字同類典籍都無法將其替換。
中國文字是逐漸豐富發展、逐步趨于完備的。它是由一些基礎形體獨個而成或組合而成的，所謂“獨體為文，合體為字”。 “文”與“字”在形體上的衍生關系在《說文》中就體現在部首的確立上家教。《說文》540部首是全書的綱領。從形體看，《說文》部首是漢字的基礎構形元素，也是小篆的基礎構形資料，因此，把握部首是識篆、習篆并進而認識甲骨文、金文等古文字的主要階梯。
段玉裁在《說文解字注》中說： “五百四十字可以統攝全國古今之字。此前古未有之書，許君之所獨創，若網在綱，如裘挈領，討原以納流，執要以說詳。”識辨篆字以《說文》部首作為衝破口，根究部首和所屬字的孳乳關系，對文字結構的深刻剖析長短常需要的，這是把握古文字的初步基礎，也是研討《說文》的捷徑和最基礎。清楚了部首的本義，就能從根源上正字釋詞，有助于根究同部字的本義及其意義系統，有助于提綱挈領、執簡馭繁往把握《說文》全書的九干多字的形、音、義，也才幹正確應用篆字。
《說文》部首是古漢字結構中最主要的表意字符，承擔著絕年夜多數漢字的表意效能。隨著漢字象形水平的減弱和結構比重的變化，部首在漢字系統中的數量和感化都慢慢加年夜，經過隸變后，漢字的象形字年夜多發展為偏旁部首，部首也就成為漢字結構中的表意部件，漢字的表意特征年夜部門由部首來體現。
把握了這些基礎知識和思維方法，可以徹底改變漢字的教學現狀。作為蒙師要研討文字訓詁，目標之一是對漢字的性質、特點、歷史演變規律有更深入的認識，并應用這些認識從頭回顧古小學，又可以通過對古漢字的造字認知，使中國兒童從小熏習訓詁，及早進進經典之門。我國有一兩億兒童和八千萬文盲正在學習漢字，少數平易近族地區和海內華僑都要學習漢語、漢字，隨著中國國際位置的日益進步，許多國家也日益重視漢語、漢字的學會議室出租習。
是以，蒙學會議室出租漢字教學的重建就不是一件大事，而是一個關乎家國全國的年夜事了，倡導古小學，竟有這么多的來由啊。
責任編輯：柳君